Paulo Freire: ni sólo teoría, ni sólo práctica

Entre nosotros, crecer es un proceso sobre el cual podemos intervenir; el punto de decisión del crecimiento humano no se encuentra en la especie. Somos seres indiscutiblemente programados, pero de ningún modo determinados. Y somos programados principalmente para aprender, como señala François Jacob.

El autor de "Pedagogía del oprimido".

El autor de «Pedagogía del oprimido».

Por Paulo Freire. El punto de partida de mi reflexión debe residir en la frase: «saber y crecer-todo que ver», tomada como objeto de mi curiosidad epistemológica. Esto significa, en una primera instancia, tratar de aprehender la inteligencia de la frase, lo que a su vez exige la comprensión de las palabras que hay en ella, en las relaciones de unas con otras. 

«La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.» – Paulo Freire

En primer lugar nos enfrentamos a dos bloques de pensamiento: saber y crecer y todo que ver. Los dos verbos del primer bloque, que podrían ser sustituidos por dos sustantivos, sabiduría y crecimiento, están unidos por la conjunción copulativa y. En el fondo, estos dos bloques guardan en sí mismos la posibilidad de un desdoblamiento del que resultaría que el proceso de saber y el proceso de crecer tienen todo que ver el uno con el otro. O incluso que el proceso de saber implica el de crecer. No es posible saber sin una cierta dosis de crecimiento. No es posible crecer sin una cierta dosis de sabiduría.
Saber es un verbo transitivo. Un verbo que expresa una acción que, ejercida por un sujeto, incide o recae directamente en un objeto sin regencia preposicional. Por eso es que el complemento de este verbo se llama objeto directo. Quien sabe, sabe alguna cosa. Sólo yo sé el dolor que me hiere. Dolor es el objeto directo de «se», la incidencia de mi acción de saber.
Crecer, al contrario, es un verbo intransitivo. No necesita ninguna complementación que selle su significado. Lo que se puede hacer —y generalmente se hace en función de las exigencias del pensar del sujeto— con la significación de este tipo de verbo es agregarle elementos o significados circunstanciales, adverbiales. Crecí sufridamente. Crecí manteniendo viva mi curiosidad, donde «sufridamente» o «manteniendo viva mi curiosidad» adverbializan modalmente mi proceso de crecer.
Fijémonos ahora un poco en el proceso de saber.
Una afirmación inicial que podemos hacer al indagar sobre el proceso de saber, tomado ahora como fenómeno vital, es que, en primer lugar, se da en la vida y no sólo en la existencia que nosotros, mujeres y hombres, hemos creado a lo largo de la historia con los materiales que la vida nos ofreció. Pero el que aquí nos interesa es el saber que nos hacemos capaces de gestar, y no cierto tipo de reacción que se verifica en las relaciones que se dan en la vida humana.
En el nivel de la existencia, la primera afirmación que hay que hacer es que el proceso de saber es un proceso social cuya dimensión individual no puede ser olvidada o siquiera subestimada.
El proceso de saber que envuelve al cuerpo consciente como un todo — sentimientos, emociones, memoria, afectividad, mente curiosa en forma epistemológica, vuelta hacia el objeto— abarca igualmente a otros sujetos cognoscentes, vale decir, capaces de conocer y curiosos también. Esto simplemente significa que la relación llamada cognoscitiva no concluye en la relación sujeto cognoscenteobjeto cognoscible, porque se extiende a otros sujetos cognoscentes.
Otro aspecto que me parece interesante subrayar aquí es el que concierne a la manera espontánea en que nos movemos por el mundo,  de la que resulta un cierto modo de saber, de percibir, de ser sensibilizado por ese mundo, por los objetos, por las presencias, por el habla de los otros. En esta forma espontánea de movernos percibimos las cosas, los hechos, nos sentimos advertidos, tenemos tal o cual comportamiento en función de las señales cuyo significado internalizamos. De ellos adquirimos un saber inmediato, pero no aprehendemos la razón de ser fundamental de los mismos. En este caso nuestra mente, en la reorientación espontánea que hacemos del mundo, no opera de forma epistemológica. No se dirige críticamente, en forma indagadora, metódica, rigurosa, hacia el mundo o los objetos hacia los que se inclina. Éste es el «saber de experiencia hecho» (Camões) al que sin embargo le falta el depurador de la criticidad. Es la sabiduría ingenua, del sentido común, desarmada de métodos rigurosos de aproximación al objeto, pero que no por eso puede o debe ser desconsiderada por nosotros. Su necesaria superación pasa por el respeto hacia ella y tiene en ella su punto de partida.
Tal vez sea interesante que tomemos como objeto de nuestra curiosidad una mañana y percibamos la diferencia entre estas dos maneras de movernos en el mundo: la espontánea y la sistemática.
Amanecemos. Despertamos. Nos cepillamos los dientes. Tomamos el primer baño del día al que sigue el desayuno. Conversamos con nuestra esposa o la mujer con su marido. Nos informamos de las primeras noticias. Salimos de casa. Caminamos por la calle. Nos cruzamos con personas que van y que vienen. Nos detenemos en el semáforo. Esperamos la luz verde cuyo significado aprendimos en nuestra infancia y en ningún momento nos preguntamos o indagamos sobre ninguna de estas cosas que hicimos. Los dientes que cepillamos, el café que tomamos (a no ser que reclamemos por algo que se salió de la rutina), el color rojo del semáforo por causa del cual paramos sin tampoco preguntarnos. En otras palabras: inmersos en lo cotidiano marchamos en él, en sus «calles», en sus «calzadas». Sin mayores necesidades de indagar sobre nada. En lo cotidiano, nuestra mente no opera en forma epistemológica.
Si continuamos un poco más en el análisis de lo cotidiano de esta mañana que estamos analizando, o en la cual nos estamos analizando, observaremos que para que tomásemos una mañana cualquiera como objeto de nuestra curiosidad fue necesario que lo hiciésemos fuera de la experiencia de lo cotidiano. Fue preciso que emergiésemos para entonces «tomar distancia» de ella o de la manera en que nos movemos en el mundo en nuestras mañanas. También es interesante observar que es en la operación de «tomar distancia» del objeto cuando nos «aproximamos» a él. La «toma de distancia» del objeto es la «aproximación» epistemológica que hacemos a él. Sólo así podemos «admirar» el objeto, que en nuestro caso es la mañana, en cuyo tiempo analizamos el modo en que nos movemos en el mundo.
En los dos casos referidos aquí me parece fácil percibir la diferencia sustantiva de la posición que ocupamos, como «cuerpos conscientes», al movernos en el mundo. En el primer caso, aquel en que me veo de acuerdo con el relato que yo mismo hago sobre cómo me muevo en la mañana, y en el segundo, en el que me percibo como sujeto que describe su propio moverse. En el primer momento, el de la experiencia de lo y en lo cotidiano, mi cuerpo consciente se va exponiendo a los hechos sin que, interrogándose sobre ellos, alcancen su «razón de ser». Repito que este saber — porque también existe— es el hecho de la pura experiencia. En el segundo momento, en el que nuestra mente opera de forma epistemológica, el rigor metodológico con que nos aproximamos al objeto, habiendo «tomado distancia» de él, vale decir, habiéndolo objetivado, nos ofrece otro tipo de saber, cuya exactitud proporciona al investigador o al sujeto cognoscente un margen de seguridad que no existe en el primer tipo de saber, el del sentido común.
Esto no significa de ninguna manera que debamos menospreciar este saber ingenuo cuya superación necesaria pasa por el respeto hacia él.
En el fondo, la discusión sobre estos dos saberes implica el debate entre la práctica y la teoría, que sólo pueden ser comprendidas si son percibidas y captadas en sus relaciones contradictorias, nunca aislada cada una en sí misma. Ni sólo teoría, ni sólo práctica. Es por esto que están equivocadas las posiciones de naturaleza políticoideológica, sectarias, que en vez de entenderlas en su relación contradictoria hacen exclusiva alguna de ellas. El basismo, negando la validez de la teoría; el elitismo teoricista, negando la validez de la práctica. El rigor con el que me aproximo a los objetos me prohíbe inclinarme hacia cualquiera de estas posiciones: ni basismo ni elitismo, sino práctica y teoría iluminándose mutuamente.
Pensemos ahora un poco en el acto de crecer. Tomemos el crecer como objeto de nuestra inquietud, de nuestra curiosidad epistemológica. Más que sentir o ser tocados por la experiencia personal y social de crecer, busquemos la inteligencia radical del concepto, sus ingredientes. Emerjamos de lo cotidiano en que nos «cruzamos» con y vivimos la experiencia de crecer, tal como esperamos la luz verde para cruzar la calle, vale decir, sin preguntarnos nada. Emerjamos de lo cotidiano y, con la mente curiosa, indaguémonos sobre el crecer.
En primer lugar, al tomar el concepto como objeto de nuestro saber, percibimos, en un primer acercamiento, que se nos revela como un fenómeno vital cuya experiencia inserta a sus sujetos en un movimiento dinámico. La inmovilidad en el crecimiento es enfermedad y muerte.
Crecer es parte de la experiencia vital. Pero justamente porque mujeres y hombres, a lo largo de nuestra larga historia, acabamos por ser capaces de, aprovechando los materiales que la vida nos ha ofrecido, crear con ellos la existencia humana —el lenguaje, el mundo simbólico de la cultura, la historia—, crecer, en nosotros o entre nosotros, adquiere un significado que trasciende el crecer en la pura vida. Entre nosotros, crecer es algo más que entre los árboles y los animales, que a diferencia de nosotros, no pueden tomar su propio crecimiento como objeto de su preocupación. Entre nosotros, crecer es un proceso sobre el cual podemos intervenir; el punto de decisión del crecimiento humano no se encuentra en la especie. Somos seres indiscutiblemente programados, pero de ningún modo determinados. Y somos programados principalmente para aprender, como señala François Jacob.
Es a ese crecer, entre nosotros, a lo que se refiere la propuesta de esta disertación. Y no el crecer de las plantas o de los niños recién nacidos, o de Andra y de Jim, nuestros perros pastores alemanes.
Es precisamente porque nos hacemos capaces de inventar nuestra existencia, algo más que la vida que ella implica pero suplanta, que entre nosotros crecer se vuelve o se está volviendo mucho más complejo y problemático —en el sentido riguroso de este adjetivo— que crecer entre los árboles y los otros animales.
Un dato importante como punto de partida para la comprensión crítica del crecer, entre nosotros existentes, es que, «programados para aprender», vivimos o nos experimentamos o estamos abiertos a experimentar la relación entre lo que heredamos y lo que adquirimos. Nos convertimos en seres genoculturales. No somos sólo naturaleza ni tampoco somos sólo cultura, educación, cognoscitividad. Por eso crecer, entre nosotros, es una experiencia atravesada por la biología, por la psicología, por la cultura, por la historia, por la educación, por la política, por la ética, por la estética.
Es al crecer como totalidad como cada una de nosotras y cada uno de nosotros vive lo que a veces se llama, en discursos edulcorados, «crecimiento armonioso del ser», a pesar de que sea sin la disposición de lucha por ese crecimiento armonioso del ser al que debemos aspirar.
Crecer físicamente, normalmente, con el desarrollo orgánico indispensable; crecer emocionalmente equilibrado; crecer intelectualmente a través de la participación en prácticas educativas tanto cuantitativa como cualitativamente aseguradas por el Estado; crecer en el buen gusto frente al mundo; crecer en el respeto mutuo, en la superación de todos los obstáculos que hoy impiden el crecimiento integral de millones de seres humanos dispersos en los diferentes mundos en los que el mundo se divide, pero, principalmente, en el tercero.
Son impresionantes las estadísticas de los órganos por encima de toda sospecha como el Banco Mundial y UNICEF, que en sus informes de 1990 y 1991, respectivamente, nos hablan de la miseria, de la mortalidad infantil, de la ausencia de una educación sistemática; del número alarmante —ciento sesenta millones de niños — que morirán de sarampión, de tos convulsa, de subalimentación en el Tercer Mundo. El informe de UNICEF se refiere a estudios ya realizados con el propósito de evitar una calamidad total en la década en que estamos. Dos mil quinientos millones de dólares serían suficientes. La misma cantidad, concluye el informe de manera un tanto asombrosa, que las empresas norteamericanas gastan por año para vender más cigarrillos.

Que el saber tiene todo que ver con el crecer es un hecho. Pero es necesario, absolutamente necesario, que el saber de las minorías dominantes no prohíba, no asfixie, no castre el crecer de las inmensas mayorías dominadas.

Fuente: Bloghemia

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